In der Masterarbeit wird an die Diskussion um einen Paradigmenwechsel in der Begabungsförderung angeknüpft. Es wird dargestellt, welche Möglichkeiten ein systemisch-konstruktivistischer Ansatz in der Begabungsförderung ermöglichen könnte, das „Kohärente Begabungsmodell“ konzipiert und drei Eckpunkte einer systemisch-konstruktivistischen Begabungsförderung herausgearbeitet.

Wenn Begabung ein Konstrukt ist- Wie soll diese dann gefördert werden?

Im Zentrum der Arbeit steht die Überlegung, wie Begabung gefördert werden kann, wenn eine Lehrperson aus konstruktivistischer Sicht Lernprozesse begünstigen aber nicht garantieren kann (vgl. Mosell 2016: 15). Ziel ist es darzulegen, dass die Konstruktion von Begabung durch den Lernenden selbst und verschiedenen sozialen Systemen ein wesentlicher Einflussfaktor auf den Begabungsprozess sind und zu ermitteln, wie die Konstruktionen von Begabung von LehrerInnen genützt werden können um Begabung zu fördern.

Begabungsförderung auf Mikro-, Meso- und Makroebene

Ein Kernstück der Masterarbeit ist Kohärente Begabungsmodell. Dafür werden Elemente aus vorliegenden Begabungsmodellen entnommen, neu zusammengeführt und mit einem konstruktivistischen Ansatz verbunden. Das Modell besteht aus einer Mikro-, einer Meso- und einer Makroebene. Im Zentrum aller drei Ebenen stehen die Begabungsprozesse einer lernenden Person, die zusammenwirken, wenn sich Potenzial in Performanz transformiert.

Abbildung 1: Mikroebene des Kohärenten Begabungsmodells. Engberding 2019

Die Mikroebene des KBM stellt eine Lernsituation dar, innerhalb derer eine Person ihre Lern- und Entwicklungsprozesse vollzieht. Begabung wird für die Lernsituation als Prozess beschrieben, innerhalb dessen eine Person ihr Potenzial transformiert und so ihr Handlungsrepertoire erweitert (vgl. Ziegler 2008: 55). Auf dieser Ebene wird das wechselseitige Verhältnis zwischen der Selbstkonstruktion des Selbstbildes und des Abbildes der Umwelt auf die Bewertung von Begabung in einer Lernsituation herausgearbeitet. Begabung wird hier als innerer Prozess dargestellt d.h. es kommt zu keinem direkten Kontakt mit dem System. Das System beeinflusst den Begabungsprozess über die Konstruktion der Umwelt durch die Person selbst (Abbild der Umwelt).

Abbildung 2: Mikroebene des Kohärenten Begabungsmodells. Engberding 2019

Die Mesoebene stellt eine Person mit ihren Lern- und Entwicklungsprozessen in unterschiedli-chen Lernsituationen dar. Die Anzahl der Lernsituationen und wie viel Potenzial für die Erwei-terung des Handlungsrepertoires in der Lernsituation genützt wird, ist individuell, daher unter-scheiden sich je nach Person (Polyeder) die Anzahl der verinnerlichten Lernsituationen (Pentagone) und die bereits verinnerlichten Lernerfahrungen (Größen ihrer weißen Innenfläche). Das (Selbst-)Verständnis von Begabung entsteht als Produkt des inneren Filters. Dieser entscheidet darüber, welche Selbstkonstruktionen und Bewertungen in das Selbstkonzept und die Selbstbeurteilung einfließen. In der Wechselwirkung zwischen Selbstkonzept und Selbstbeurteilung entsteht dabei das (Selbst-) Verständnis von Begabung.

Abbildung 3: Mikroebene des Kohärenten Begabungsmodells. Engberding 2019

Was ist eine systemisch-konstruktivistische Begabungsförderung?

Abgeleitet von dem Modell setzt diese dort an, wo Kohärenz stattfindet. Der Begriff ist der Biologie entlehnt und deutet auf (zumindest zeitweise stabile) Vernetzung hin. Auf der Mikro- und Mesoebene beschreibt er eine Vernetzung zwischen Lernerfahrungen, d.h. die Verbindung von unterschiedlichen Lerninhalten (kreatives, vernetztes Denken und Erwerb von Kompetenzen). Auf der Makroebene beschreibt er Interaktionen von Personen auf der Basis von verinnerlichten Lernerfahrungen innerhalb und außerhalb eines Kontextes.
In der Masterarbeit werden drei Schwerpunkte für eine systemisch-konstruktivistische Begabungsförderung ermittelt: Beziehungsarbeit, Personorientierung und Feedbackkultur. Sie werden in der Arbeit anhand des praktischen Beispiels der Begabungsförderung im Setting der fachspezifischen Methodenerarbeitung „Quellenarbeit“   im Unterrichtsfach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung vermittelt.
Die unten angeführte Grafik ist ein erster Versuch die Schwerpunkte Beziehungsarbeit, Personorientierung und Feedbackkultur LehrerInnen zugänglich zu machen.

Abbildung 4: Systemisch-konstruktivistische Begabungsförderung nach dem KBM. Engberding 2019

Ausblick

Damit die Ergebnisse der Arbeit in die Schulpraxis gebracht werden können wird im folgenden Jahr an anschaulichen Informationstexten, Übungen (für die LehrerInnenbildung und der Arbeit mit SchülerInnen) und Checklisten gearbeitet, die die Hemmschwelle zu einer systemisch-konstruktivistischen Begabungsförderung niedrig halten soll.

Zum Grübeln

“Lernen ist an Konstruktionen gebunden, also daran Gemeinsames zu unterstellen bzw. Handlungserwartungen zu entsprechen.” (Lindemann 2006:152)

• Decken sich eure Vorstellungen von Lernen und Begabung mit denen eurer SchülerInnen? Wie könntet ihr das überprüfen?

• „Kinder, die Intelligenz als gegeben betrachten, suchen in geringerem Maße Herausforderungen und neigen stärker zu schulischer Minderleistung, als Kinder, die Intelligenz als eine veränderliche Größe und damit anstrengungsabhängig einschätzen.“ (Stednitz 2008: 37)

• Drehen wir das um: Wie kann ausgehend davon schulischer Minderleistung (engl. Underachievment) entgegengewirkt werden?

Zum Reinschnuppern:

• Hubrig, Christa (2010): Gehirn, Motivation, Beziehungen – Ressourcen in der Schule. Systemisches Handeln in Unterricht und Beratung, Heidelberg: Carl-Auer-Verlag

• Sternberg, J. Robert/Zhang Li-fang (2004): “What Do We Mean by Giftedness? A Pentagonal Implicit Theory”, in: J. Robert Sternberg (Hg.): Definitions and Conceptions of Giftedness, California: Corwin Press, 13-29

• Ziegler, Albert/ Phillipson, Shane N. (2012): „Towards a Systemic Theory of Gifted Education“, in: High Ability Studies 23, 3–30

Literaturangabe:

• Lindemann, Holger (2006): Konstruktivismus und Pädagogik. Grundlagen, Modelle, Wege zur Praxis, München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag

• Mosell, Robert (2016): Systemische Pädagogik. Ein Leitfaden für Praktiker, Weinheim: Beltz Verlag

• Stednitz, Ulrike (2008): Mythos Begabung. Vom Potential zum Erfolg, Bern: Huber

Für Interessierte:

Am 26.2.2020 (15:00-18:00): „Natürlich begabt?- Einführung in eine systemisch-konstruktivistische Begabungsförderung.“ Statt einen Vortrag zu halten, möchte ich euch praktische Übungen und Methoden vorstellen wie ihr die Grundlagen einer systemisch-konstruktivistischen Begabungsförderung in euer Klassenzimmer und eure Schule bringen könnt.

Elisabeth Engberding, MA BEd.

Lehrerin an einem Schulzentrum für Inklusion und Sonderpädagogik, Mitarbeiterin am TIBI

TIBI bloggt unter Einhaltung gewisser Regeln, die eine gute Atmosphäre für alle NutzerInnen schafft. Alle NutzerInnen sind für ihre Beiträge und Kommentare verantwortlich. Deshalb bloggt TIBI nicht Beiträge und löscht Kommentare, die

• beleidigend, sexistisch, rassistisch oder diskriminierend sind,
• strafrechtlich relevant sind
• Gewalt in jeglicher Form enthalten
• Urheberrechte und Persönlichkeitsrechte Dritter verletzen
• persönliche Angriffe enhalten
• eine Person, eine Personengruppe oder Institution schlecht machen

(in Anlehnung an die Netiquette des Blogs der Universität Wien)

~~~~

TIBI blogs complying with a set of rules that conribute to a good atmsophere for all users of this platform. All users are responsible for their posts and comments. This is why TIBI does not publish posts and deletes comments that

• are offensive, sexist, racist or discriminating
• are criminally relevant
• contain violence of any form
• violate copyright and personal rights of third parties
• contain personal attacks
• speak ill of people, groups of people or institutions

 (inspired by the Netiquette of the University of Vienna’s Blog)

We are happy to have international visitors and welcome you to our new platform. Team TIBI’s work focuses on teacher training courses as well as research in the field of promotion of giftedness.

On the TIBI Blog we will inform you about new developments in the promotion of giftedness and invite you to participate in discussions on the topic.

What will TIBI scientific blog about?

We will on a regular basis

• inform about news from research
• interview researchers and practinioners in the school setting
• introduce recently published books in the field of giftedness
• invite researchers from our teacher training courses to write posts
• publish interesting projects of our teacher training courses‘ participants

Who does TIBI blog for?

We invite teachers, educators, principals, parents and everybody involved in the education of gifted children. It is our goal to create a platform that links practice with research. TIBI bloggt is a platform for critical analysis and exchange on topics related to the promotion of giftedness.

To insure a save and fruitful environment we kindly ask you to comply with our Netiquette.

We will blog at least once every month, mostly in German. Nevertheless we will, whenever possible, provide a translation into English for our international readers. In order to keep updated and get news via Email, please subscribe to our blog. We will also publish new blog posts on

Facebook

See you soon, when TIBI blogs.

Letzte Woche hat sich TIBI für euch den Film

"Begabt - Die Gleichung eines Lebens"

Der Film erzählt die Geschichte des hochbegabten Mädchens Mary, das bei ihrem Onkel Frank aufwächst. Die Erzählung beginnt an Marys erstem Schultag. Obwohl sowohl dem Mädchen als auch ihrem Onkel bewusst ist, dass Marys Begabung weit über dem Durchschnitt einer Schulanfängerin liegt, besteht Onkel Frank darauf, dass Mary ein normales Leben in einer normalen Schule haben soll. Schon in der ersten Mathematikstunde fällt der Lehrerin das besondere Potential aber auch die fehlende soziale Kompetenz der Schülerin auf. Nicht besonders überraschend eskaliert die Situation schnell und Frank wird zur Direktorin zitiert, wo ihm nahegelegt wird, Mary in eine Schule für Hochbegabte zu schicken. Daraufhin schaltet sich Marys Großmutter ein und die Geschichte mündet in einen Sorgerechtsstreit. 

"You are denying the girl her potential"

Die zentrale Frage des Films, was das Beste für Mary sei, beschäftigt den Zuseher/die Zuseherin bis zur letzten Minute. Wenn Frank am ersten Schultag Mary bittet ein normales Kind zu sein, wird klar, welche Herausforderung es ist, ein Kind mit großem Leistungspotenzial gut zu fördern und in der Entwicklung zu unterstützen. Der Film wirft Fragen auf, die zwar leider größtenteils unbeantwortet bleiben, aber zum eigenen Reflektieren anregen:

• Soll ein Kind mit besonders hohem Leistungspotential in eine Schule für besonders begabte Kinder gehen?
• Kann eine Schule ausreichend Förderung für Mary bieten?
• Wie kann man Frank unterstützen und wer kann ihn am besten beraten?
• Welche Möglichkeiten gibt es, Mary außerhalb des schulischen Kontexts ausreichend zu fördern?

"He is a good person. He wanted me before I was smart."

Auch wenn der Film den Sorgerechtsstreit zu sehr in den Vordergrund rückt und etwas oberflächlich mit dem Thema Hochbegabung umgeht, so meint TIBI trotzdem, dass der Film sehenswert ist. Die großartige schauspielerische Leistung der Protagonistin Mary (Grace Mckenna) und ihres Onkels Frank (Chris Evans) hat uns zu Tränen gerührt. Niemanden, der sich mit dem Thema Begabungsförderung beschäftigt, lässt dieser Film kalt, vor allem in den Auseinandersetzungen mit der ehrgeizigen Großmutter.

Habt ihr den Film schon gesehen? Kennt ihr andere Filme, die sich mit dem Thema (Hoch)Begabung beschäftigen? Welche Bedeutung hat eurer Meinung nach die Zusammenarbeit von Eltern und Schule im Kontext der Begabungsförderung? Welche Erfahrungen habt ihr damit? Hinterlasst uns doch einen Kommentar unter dem Post.

Bis bald, wenn TIBI wieder bloggt.

Team TIBI war im Herbst beim Talent Education 2017 Kongress in Portoroz. Wir haben dort nicht nur spannende Vorträge gehört, sondern selbst auch unsere Projekte vorgestellt. In entspannter Atmosphäre am Meer konnten wir uns mit Kolleginnen und Kollegen aus aller Welt über neue Forschungsergebnisse sowie praktische Projekte unterhalten. Vor allem die Keynote Speaker haben einen bleibenden Eindruck hinterlassen. In dieser Woche stellen wir euch unsere Highlights der Keynote Speaker vor.

Beginnen werden wir mit

Tracy Ford Inmans

Weiter geht's dann mit

Niamh Stacks

Interessantes konnten wir außerdem von

Victor Müller-Oppliger

Die nächsten großen, internationalen Konferenzen zu Begabungsförderung sind:

• ECHA 2018, Dublin, Irland
• WCGT World Conference 2019, Nashville, Tennessee

Lasst uns wissen, wenn es weitere interessante Kongresse gibt!

Bis bald, wenn TIBI wieder bloggt.

~~~~

Team TIBI attended the Talent Education 2017 Congress in Portoroz. We were able to listen to inspiring talks and present our own research projects. In relaxed atmosphere at the sea we could discuss new research findings and projects with colleagues from all over the world. Especially interesting were the Keynote Speakers. In the following weeks we will blog here about the highlights.

We will start with

Tracy Ford Inman’s

Next up is

Niamh Stack's

Finally we will blog about

Victor Müller-Oppliger’s

The next big, international Conferences on Giftedness are:

• ECHA 2018, Dublin, Irland
• WCGT World Conference 2019, Nashville, Tennessee

Let us know if there are other interesting Conferences!

See you soon when TIBI blogs again.

Julia Engelmann, bekannte Poetry Slammerin aus Deutschland, macht seit kurzem Musik. Ein Lied ist uns besonders aufgefallen, nicht zuletzt auf Grund dieser Strophe:

Ein kleiner Junge, zu groß für sein Alter.

Sein Gang ist schlurfend, seine Haltung gebückt,

Man fühlt schon die Blicke der Mütter ihn werten. 

Seine Noten sind schlecht, seine Mappen zerknickt.

Seit dem ersten Schultag ist er unterfordert

Niemand hier kann seinen Wortwitz verstehen.

Bauchschmerzen machen das Aufstehen schwer,

Er würde alles tun, nicht in die Schule zu gehen.

Man denkt, er sei dumm, sein IQ sagt was anderes. 

Ein Underachiever, ein verkapptes Genie

Und während Lehrer belächeln und Mitschüler lachen,

Betreibt er stille Poesie.    

Man spricht von Underachievement, also Minderleistern, wenn eine Diskrepanz zwischen dem Potential einer Person und ihrer Performanz zu erkennen ist. In der Schule bedeutet das, dass die schulischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern nicht ihr mögliches Potential, zum Beispiel gemessen am IQ, widerspiegeln. 

Ursachen für dieses Phänomen sind vielfältig, es hängt aber vor allem von den Faktoren Persönlichkeit, Familie und Schule ab (Baker, Bridger und Evans, 1998). So können ungünstige Erziehungsstile, Scheidung, fehlende Unterstützung zu Hause, fehlende Akzeptanz durch Lehrpersonen und das Klassenklima zu Underachievement beitragen. Stamm (2003) zeigt in ihrer Studie, dass sich Underachiever von Achievern besonders in ihrer negativen Einstellung zur Schule sowie in ihrer Arbeitsmotivation unterscheiden. Keine Unterschiede stellt sie jedoch bei der elterlichen Bildungsaspiration fest. 

In ihrer Studie zeigen Rost und Hanses (1997), dass mehr als zwei Drittel hochbegabter Schülerinnen und Schüler mit (unter)durchschnittlichen Leistungen in der Schule falsch diagnostiziert werden. Während sie ein testdiagnostisches Verfahren vorschlagen, um Fehldiagnosen zu vermeiden, zeigt zum Beispiel Salomé Müller-Oppliger, wie pädagogische Diagnostik funktionieren kann. Lehrpersonen können das Lernverhalten und die Umweltbedingungen beobachten, aber auch Lernstandserhebungen auswerten. Diagnostische Gespräche mit Schülerinnen und Schülern, sowie deren Eltern und Lernberatungsgespräche, können zur Diagnostik hochbegabter (Under)Achiever beitragen. Dabei kann eine Lehrperson nicht nur auf kognitive Faktoren eingehen, sondern auch intrapersonale und co-kognitive Faktoren, wie Leistungsmotivation, Lernstrategien und Fähigkeit zur Selbstkontrolle, sowie Umweltfaktoren, also das soziokulturelle Umfeld der Familie und die Peer Group, berücksichtigen. Tools für die pädagogische Diagnostik können Portfolios und Lernjournale sein. 

Um mehr über pädagogische Diagnostik und Underachievement zu erfahren, empfehlen wir folgende Quellen. Oder ihr besucht einen unserer Hochschullehrgänge (http://www.institut-tibi.at/index.php/angebote/lehrgaenge).

Habt ihr schon Underachiever in euren Klassen beobachtet? Helfen euch Tools, die ihr aus Lehrgängen, Fortbildungen und SCHILFs kennt? Auf welche Probleme seid ihr gestoßen? 

Hinterlasst uns einen Kommentar.

Bis bald, wenn TIBI wieder bloggt. 

Literaturhinweis:

• Models of underachievement among gifted preadolescents: The role of personal, family, and school factors. 1998. Baker, J.A., Bridger, R. & Evans, K.
• Leistungsentwicklungen von Minderleistern. 2003. Margit Stamm.
• Wer nichts leistet, ist nicht begabt? Zur Identifikation hochbegabter Underachiever durch Lehrkräfte. 1997. Rost, D & Hanses, P.
• Studienunterlagen eVOCATIOn. 2017. Salomé Müller-Oppliger

Das Autonomous Learner Model (ALM) von G. Bett und J. Kercher, zum ersten Mal 2003 in Münster vorgestellt, wurde von Franz J. Mönks und Ulrike Kempter 2008 ins Deutsche übersetzt und dort Methode des Selbstbestimmten Lernens (SBL) genannt. Dieses Modell beruht auf den pädagogischen Konzepten der Bloom'schen Taxonomie (1974) sowie Howard Gardner's Multiplen Intelligenzen (1983). 

"Es sollte eine Methode aufzeigen, die das Lernen in einem dialogischen Kontext sieht, sodass nicht einseitig die gesamte Verantwortung auf den/die Pädagogen/in übertragen wird" (Mönks & Kempter, 2008, S. 1)

Der Weg des selbstbestimmten Lernens basiert auf fünf Dimensionen:

Orientierung:

Das Ziel in dieser Phase ist es, dass Lernende, Eltern und Lehrerinnen und Lehrer ein Verständnis für die Begriffe Begabung, Talent und Intelligenz erlangen. Lernende sollen lernen Verantwortung zu übernehmen, sich selbst besser kennenlernen und in Gruppen zusammenarbeiten. In diesen Prozess wird auch das Elternhaus miteingebunden. 

Individuelle Entwicklung:

In dieser Phase sollen Lernende kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten weiterentwickeln, die lebenslanges Lernen unterstützen. Sie müssen organisatorische Fähigkeiten wie Zeitplanung und Zielorientierung lernen, genauso wie inter- und intrapersonale Kompetenzen. In SBL nimmt diese Phase die meiste Zeit in Anspruch. 

Enrichment:

Interessengeleitetes Lernen steht hierbei im Mittelpunkt. Lernende haben die Freiheit sich Inhalte und Ziele individuell zu wählen, über das normale Curriculum hinaus. Hier spielen kulturelle Aktivitäten und Exkursionen eine genauso große Rolle wie soziales Engagement, z.B. durch Besuche im Altersheim. 

Projektarbeit in Kleingruppen:

In Gruppen mit 3-5 Lernenden werden Themen erarbeitet, präsentiert und anhand von selbstgewählten Kriterien evaluiert. 

"Das heißt, es existiert eine Struktur dafür, dass die individuelle Wissensaneignung entwickelt werden kann. Diese fördert wiederum die persönliche Entwicklung." (Mönks & Kempter, 2008, S. 6)

Tiefenstudium:

In dieser letzten Phase arbeiten Lernende alleine oder in langfristigen Kleingruppen an einem Interessengebiet. Hierbei wählen sie selbst Inhalt, Methode, Ergebnis, Präsentation und Hilfestellungen, die sie benötigen. Lehrerinnen und Lehrer bzw. Expertinnen und Experten und Mentorinnen und Mentoren begleiten den Prozess. Diese Stufe ist das höchste Niveau des selbstständigen Lernens. 

Mönks und Kempters (2008) Übersetzung dient als großartige Ressource für Selbstbestimmtes Lernen. Es bietet Kopiervorlagen für Aktivitäten aller Phasen. So könnt ihr dort unter anderem Folgendes finden:

• Orientierungsfragebogen
• Biografische Skizze
• Skala der Gefühle
• Talente-Show
• Mein lebenslanges Tagebuch
• Kreative Sketches
• Matrix Technologie
• Lebensmanagement
• Zeitmanagement
• Erkundung der Gruppe
• Einzelerkundung
• Projektarbeit
• Tiefenstudium

Und das Beste? TIBIs Bibliothek hat das Ressourcenbuch. Fragt bei einer der TIBI Mitarbeiterinnen nach und borgt euch das Buch aus. 

Bis bald, wenn TIBI wieder bloggt. 

Literaturhinweis:

• Selbstbestimmtes Lernen. 2008. (Hrsg.) Franz J. Mönks & Urike Kempter
• Taxonomy of edcuational objectives. 1974. B.S. Bloom
• Frames of mind: The theory of multiple intelligences. 1983. H. Gardner

Prof. Stadelmann stellt sich bei seiner Fortbildungsveranstaltung (TIBI) am 7.11.2018 die Frage, wie weit Begabung und Intelligenz angeboren sind bzw. erlernt werden. Die Highlights haben wir für euch zusammengefasst. 

• Lernen heißt individuelle Konstruktion von Bedeutung: jedes Individuum konstruiert diese Bedeutung selbst, weil Lernen über die Aufnahme durch die Sinnenorgane passiert; diese Aufnahme erfolgt sehr individuell;
• Lernen heißt „Selbst-Tun“ auf zwei Ebenen: äußerliches Tun und verinnerlichtes Tun. Ohne „Selbst-Tun“ laufen keine Lernprozesse ab
• Lernen verändert das Gehirn und läuft ein Leben lang ab
• Jeder Mensch hat seine eigene Lernbiografie: damit ist Heterogenität ein Naturprinzip; es gibt keine Homogenität (nicht einmal bei siamesischen Zwillingen)
• Wahrnehmung ist Interpretation – es gibt keine Information ohne Interpretation. Wahrnehmung ist nicht Wahrheit.
• Lernen heißt Hirnentwicklung: das Gehirn verändert sich ein Leben lang durch Lernen
• In den ersten 4 – 6 Jahren wird am intensivsten gelernt: aus bereits bestehenden Dendriten wachsen neue Verbindungen heraus und es entstehen neue Synapsen
• „PRUNING“ (to prune: beschneiden): bearbeitet die Dendriten und ihre Querverbindungen, dabei bleiben diejenigen Verschaltungsmuster erhalten und werden gestärkt, die häufig benutzt bzw. immer wieder aktiviert werden; erfolgt am intensivsten im Alter von 4 bis 6 und in der Pubertät
• Bedeutung des Schlafs für das Lernen: ausreichender ungestörter Schlaf ist in der Kindheit und Jugend besonders wichtig; Schlaf ist Zeichen intensiven Lernens, weil im Schlaf (besonders in den REM-Phasen) ein Replay des Tagesablaufs erfolgt; Schlafentzug ist lernhemmend;
• Prinzip der Hirnentwicklung: „Use ist or lose it“. Lebenslang aktiv bleiben!
• Neues lernen: Neues wird nur gelernt, wenn man an Bestehendes andocken kann; Vorwissen und Vorkönnen sind von großer Wichtigkeit für das erfolgreiche Lernen von Neuem
• Individuelle Lernbiografien zeigen, dass Menschen Unikate sind. Die Lösung ist Differenzierung
• Entwicklung von Intelligenz: jeder kommt mit Potenzialen auf die Welt; Gene sind die Grundlage, aber genügen allein nicht für die kognitive Entwicklung; Umwelt (Stimulation) spielt eine größere Rolle als gedacht;

„Lernen macht intelligent!“

Prof. Dr. Stadelmann begleitet unseren Hochschullehrgang "Begabung - Person - Potential" wissenschaftlich. 

Literaturempfehlung:

• „Begabungs- und Begabtenförderung: eine Aufgabe für Schule Lehrerbildung.“ 2012. Willi Stadelmann in: Individuelle Förderung multipler Begabungen. Allgemeine Forder- und Förderkonzepte. Christian Fischer (Hrsg.)
• "Begabungsförderung und Schulentwicklung: Erkennungsmerkmale einer begabungsfördernden Schule.“ 2006 news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 14, S. 19–23. 

In their publication, Hattie and Yates (2014) demonstrate that teachers, relationships and learning processes are essential for successful learning. This paper aims at examining possible methods in making the learning process visible, for students and teachers. As Hattie and Timplerley (2007) claims, feedback is one of the most effective tools in learning processes. Similarly, Inman and Roberts (2015) demonstrate how pre-assessment and reflection are the “bookends” of learning, supporting individual potential development. 

According to Hattie and Timperley (2007, 102),

[f]eedback is information provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, experience) regarding aspects of one’s performance and understanding.

It helps not only students in their learning process but also provides essential information for teachers to adapt their teaching to learners’ needs. Feedback needs to feed up (Where am I going?), feed back (How am I going?) and feed forward (Where to next) (ibid. 87). 

Similarly, Inman and Roberts (2015, 47–49) point out that pre-assessment is a necessary first step in differentiation. In order for students and teachers to choose the right content, process, product and assessment for a learning unit it is crucial to examine where a student is at the beginning of a learning unit. This pre-assessment is not necessarily a test to check competence in a certain area. It should rather involve the student and help them reflect on their learning. A tool used in the United States is the KWL ( What do I know? What do I want to know? What have I learned?) chart. The simple grid can be good starting point.  

Inman and Roberts (ibid. 52-55) further develop this chart into TWH (What do you think about this topic? What do you want to learn about this topic? How do you want to learn about this topic?).

Crucial in this pre-assessment is that students are not only asked to think about the content they want to study but also about the process. In other words, they need to choose an adequate method to learn about a topic. As differentiation in classrooms with students with different potential is essential, teachers and students alike need to not only think about differentiation of content but also processes, so how students come to understand a topic. 

Providing enough time for this pre-assessment helps students understand what they know, what their personal goals are and it already forces them to think about how they will achieve this goal and what they are going to learn in the process. At the same time, it provides a basis for personalized learning settings in which the teachers offer choices on various levels. A teacher cannot only differentiate content but needs to consider also process and product in creating tasks. “My Way…” (Kettle, Renzulli, and Rizza, n.d.) is a tool created for Renzulli’s SEM model and can be used to analyze which kinds of products students would like to produce. It is a useful resource not only to help students reflect but also for teachers to include new ideas into their teaching. 

All of these tools can provide crucial information for teachers before and after a learning unit. They help to create adequate teaching material and lessons as well as feedback after a unit which indicates what a student should focus on in the next unit. Rather than simply attesting a certain knowledge level, efficient feedback informs on where students should go next (Hattie and Yates 2014, 70). This feedback or reflection of a learning unit can provide the pre-assessment of the next unit. A student who for example concludes in their reflection that a certain process of accessing new knowledge proofed to not be effective for them should try a different learning method next time. Teachers who take this reflection into consideration when planning the next unit can incorporate this new knowledge about their students and provide suitable options for content, process and product for the new lessons. 

The positive teacher-student relationship is thus important not so much because this is worthwhile in itself, but because it helps build the trust to make mistakes, to ask for help, to build confidence to try again, and for students to know they will not look silly when they don’t get it the first time. (Hattie and Yates 2014, 21)

A classroom that is concerned with potential development needs to start learning processes from the individual. Analyzing their potential, their personal goals and their learning preferences informs a differentiated classroom that caters different abilities and goals. Dialogue and cooperation between teachers and students as partners in the learning process are indicative of learning that is not only focused on the individual but cooperation and communication. 

• Hattie, John, and Helen Timperley. 2007. “The Power of Feedback.” Review of Educational Research2 77 (1):81–112.
• Hattie, John, and Gregory Yates. 2014. Visible Learning and the Science of How We Learn. New York: Routledge.
• Kettle, Karen E., Joseph S Renzulli, and Mary G. Rizza. n.d. “Exploring Student Preferences For Product Development. My Way... An Expression Style Instrument.” Univerity of Connecticut.
• Roberts, Julia L., and Tracy F. Inman. 2015. Strategies for Differentiating Instruction. Best Practices for the Classroom. Waco: Prufrock Press.